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中国教育报 王诏
随着新的普通高中和义务教育课程标准的全面颁布实施，如何在课堂上落实提升学科核心素养的要求，已成为各级教科研部门与广大一线教师研究和探索的重要内容。教学目标是课堂教学的核心要素，是教师的“教”与学生的“学”的导向，没有教学目标的改进，课堂就不会有实质性的改变。当下推进课堂教学改革，落实学科核心素养培养要求，首要任务是研制教学目标。
对于学科核心素养导向下的教学目标研制，笔者提出四点建议。
明晰学科应培养的核心素养的基本结构。教学目标是预期的学生学习结果。无论哪个学科，无论是大到一个学段、一个学期的课程，还是小到一个单元、一个课时的课程，学生在经过相应时段的学习后所获得的学习成果，都要有预期的、明确的核心素养指向。当前，中小学各学科虽然提出了本学科的学科核心素养及其基本内涵，但是对教师而言，这些表述还比较模糊，缺乏分析，未进行结构化，这就容易造成教师在设计教学目标时直接搬用学科核心素养要素，好像通过一节课就能完成核心素养的教学，这显然是错误的，而由此设计的教学目标，其学科核心素养指向不清楚、不具体，并无实际意义。教学目标设计的前提，是教师首先要明晰学科所要培养的核心素养的基本结构，尤其是在学科认识活动和问题解决活动中起关键作用的学科能力，只有通过学习研究，把握其基本结构，才能使教学目标的核心素养指向更加具体、更具可操作性和可测评性。
了解学科应培养的核心素养的发展特点。学科应培养的核心素养是经由各学段的学习之后最终形成的，是学段教学持续作用的结果。因此，教师在设计教学目标时，除了要明晰学科应培养的核心素养的基本结构以外，还要从相对整体的视角把握学科在每个学段的核心素养的表现、层次的不同，从而使研制的教学目标既不滞后又不越位，能充分体现核心素养发展的阶段性特点。在最新颁布实施的义务教育各学科课程标准中，“课程目标”中的“学段标准”与“学业质量标准”中的“学段学业质量描述”较为全面准确地回答了各学科在每个学段学习后所应培养的核心素养的主要表现，中小学教师可以通过深入学习，把握学科各学段应培养的核心素养的结果表现，从而了解核心素养的进阶性和可持续发展的特点，使教学目标的设计更好地体现学段基本要求和持续发展的特点。
关注学科知识深层结构和高层认知水平。教学目标作为预期的学生的学习结果，只有通过教学内容才能实现，学科知识是学科教学内容的主要组成部分。因此，核心素养的形成和发展必须以学科知识为载体，离开了学科知识，核心素养就是无源之水、无本之木。从知识内部来说，学科知识既包括事实、术语、符号、概念、原理等“显性内容”（即学科表层结构），也包括学科观念、方法、价值等“隐性内容”（即学科深层结构）。学生通过对学科深层结构的理解可以提升分析信息、提出新命题、驾驭知识体系的能力。因此，学科观念、方法等对发展学生的素养更富有“营养”价值。基于此，教师在设计教学目标时既要明确显性知识是什么，更要分析显性知识背后所蕴含的学科观念、方法及价值，发现这些显性和隐性的知识可以与哪些学科核心素养发生关联。另外，知识虽然是素养形成的源泉和基础，但是如果通过灌输和训练的方式教授，这些简单化的认知过程反而会导致素养的衰减甚至泯灭。因此教师在设计教学目标时，务必对学习理解、应用实践、迁移创新等高层认知水平予以重点关注，以此引发课堂深度学习，这有益于培养和形成学科核心素养。
体现由学段到学期、单元、课时的逐级分解。以往教师在设计课时教学目标时，往往是直接对接学段课程目标，对相关部分进行知识与认知过程维度的分析和分解，其实从逻辑上讲，这种做法是绕了圈子。学段课程目标是对一个学段（2—3个年级、4—6个学期）的教学目标进行的整体设计，历经4—6个学期的学习最终实现的，因此需要将学段课程目标分解到学期。同理，学期目标的实现是通过若干个单元的学习来实现的，单元目标是通过若干个课时的学习来实现的。因此，需要进一步把学期目标分解到单元，再由单元分解到课时。以这样的逻辑来看，课时教学目标的设计应当基于单元教学目标。而之所以出现教师在设计课时教学目标时直接对接学段课程目标，根本原因是教学目标体系不完整，缺少了由学段课程目标到学期、单元教学目标分解的中间过程。当然，要做好这些工作，完成整个教学目标体系的建构，绝非教师凭一己之力所能胜任，必须依靠教研团队的集体智慧和力量，并通过不断地实践、调整和完善，更需要依靠专业或专家的力量，唯有如此，学科应培养的核心素养才会真正落到课堂上。
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